Ifølge snl.no er pedagogikk læren om oppdragelse og undervisning. I friluftslivet er læring og oppdragelse en naturlig følge av det å være ute. Hvis du ikke lærer hvordan du skal holde deg varm, så blir du jo gående og fryse. Som lærer er det likevel greit å være bevisst ulike strategier og måter å lære på for å sikre optimalt læringsutbytte. Det er også viktig å merke seg at vi må tenke sikkerhet når vi er ute, og valg av læringsmetode eller ledelsesstil må følge situasjonen vi er i.

Veiledning og læring i friluftsliv

Deltagelse og opplevelser gjennom friluftsliv bidrar til å utvikle en rekke kompetanser. I programfaget Friluftsliv skal elevene lære om opphold i naturen til ulike årstider, og utvikle kunnskap om utstyr, bekledning og matlaging. De skal mestre, samarbeide og være i et fellesskap ute i naturen. Deltagelse i friluftsliv skal også gi kunnskap om sporløs ferdsel og bærekraftig utvikling.

For å oppnå denne kompetansen er det nyttig å diskutere både lærer- og elevrollen. Lærerrollen i friluftsliv omtales ofte som en veilederrolle, og begrepet benyttes utover i teksten. Når det gjelder elevrollen, vet vi fra ulike perspektiver om læring at elevene lærer gjennom å være aktive (Säljö, 2016). For å klargjøre noen av prinsippene knyttet til læring og veiledning i friluftsliv følger en kort beskrivelse av den norske tradisjonen for veiledning og planlegging av undervisning. Deretter følger en grundigere redegjørelse for veiledning, turplanlegging, pedagogiske prinsipper og situasjonsbestemt ledelse som anvendes innenfor friluftslivet.

Tradisjoner for veiledning og undervisning i Norge

Friluftsliv som begrep kom først inn i norsk skole og læreplan for kroppsøving med Mønsterplanen fra 1974, men det var først på 1990-tallet at friluftslivet fikk egne målformuleringer som skulle gjelde for alle elevene (Abelsen & Leirhaug, 2017). For å spole litt tilbake til friluftslivets start i skolen bør vi nevne året 1967. Etter den tragiske ulykkespåsken i 1967 der 17 personer mistet livet i fjellet, ble det en økende interesse for forebyggende opplæring (Horgen, 2010; Leirhaug et al., 2019). Ulykkespåsken var trolig sentral for det offentliges engasjement i pedagogiseringen av friluftslivet (Horgen, 2010; Østrem, 2021).

Et viktig bidrag til litteraturen og pedagogiseringen av friluftslivet var kompendiet «Friluftsliv, hva – hvorfor – hvordan» (Faarlund, 1974). Et av de viktigste prinsippene var etablering av normen «ferd etter evne». Begrepet omhandler deltagernes forutsetninger knyttet til aktivitetene og omgivelsene (vær, vind, temperatur, terreng etc.) man befinner seg i. Faarlund mente også at altfor mange manglet tålmodighet og tid til å forberede sine grensesprengende aktiviteter, og da ender det istedenfor med «ferd over evne» (Horgen, 2010).

Ved etableringen av Norges Høgfjellskole (Norsk alpincenter) i 1967 med Nils Faarlund ved roret var også naturvern viktig. En klar målsetning ved friluftslivet og «overskuddsliv i natur» var å vinne flere venner til naturen. Friluftsliv og naturvern var i starten to sider av samme sak, der friluftsliv var middelet og naturvern var målet (Haslestad, 2002). Denne utviklingen var sentral utover på 1970-tallet, der friluftslivet skulle være en bevisst vei til et liv i mest mulig harmoni med naturen. Friluftsliv ble også innført som fordypningsemne ved Norges idrettshøgskole i 1972. I denne etableringen stod Nils Faarlund og hans tanker om friluftsliv og naturvern sentralt. Et konkret eksempel som skulle kople friluftsliv og naturvern sammen var skrivemåten av begrepet veiledning, altså det å være en veileder. Veiledning ble stavet med G, og skrevet som vegledning. G-en skulle symbolisere glede og dannelse i fri natur, og skrivemåter som veg-gledning og veg-glede ble benyttet for å illustrere denne sammenhengen (Leirhaug et al., 2019; Tordsson, 2014).

Friluftsliv ble i starten presentert som en alternativ pedagogisk vei, der vi som mennesker inngår i et medansvar i naturen (Faarlund, 1974). Det ble tidlig skissert noen pedagogiske prinsipper og arbeidsformer som skulle gjelde for praktisk undervisning. Noen av prinsippene var:

• veiledning i friluftsliv foregår i natur
• valgt turområde måtte være tilpasset deltagernes forutsetninger
• deltagerne skulle oppmuntres til deltagelse og medansvar
• gruppen skulle være heterogen med et mangfold av forutsetninger, og skulle i stor grad være selvstyrt med veileder som et av gruppens medlemmer.

Friluftsliv i et pedagogisk perspektiv handler om å ha ansvar for natur og andre mennesker ute i naturen, samtidig som en legger til rette for opplevelser, erfaringer og læring. Eventyret og historiene om «Askeladden» ble i friluftslivspedagogikken tidlig løftet frem som et forbilde for selvlæring og dannelse gjennom friluftsliv (Faarlund, 2000). Friluftslivspedagogikken bygger på en overbevisning om at kunnskaper og ferdigheter utvikles ved å prøve og erfare selv (Gurholt, 2010).

Friluftsliv i skolen

Debatten om læring og ledelse i friluftsliv oppstår når friluftslivet trekkes fra det spontane og uorganiserte, over til kurs og opplæring. Når skolene innførte friluftsliv som tema på 70-tallet, fikk vi generelt en rekke nye pedagogiske retninger. Friluftslivslærerne hadde ikke tro på den mer etablerte autoritære pedagogikken som hadde vært rådende i skolesystemet. Veilederbegrepet i friluftsliv oppstod derfor som et alternativ til den instruerende pedagogikken, og skulle i grove trekk være en gruppeorientert arbeidsform i fri natur.

Sentrale verdier for friluftsliv i skolen er blant annet dekket av de tverrfaglige temaene som ligger i overordnet del av læreplanen; i) folkehelse og livsmestring, ii) demokrati og medborgerskap og iii) bærekraftig utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017). For friluftsliv betyr dette at eleven skal utvikle naturglede og respekt for naturen, der undervisningen skal vektlegge elevenes samarbeid, medbestemmelse og medansvar. Grimeland (2016) sier at vi kan forstå fagdidaktikk i friluftsliv som en invitasjon til meningsdannelse. For å lykkes med denne dannelsen er det sentralt at veileder har kompetanse til å invitere elevene inn mot viktige samfunnstemaer. Sentrale samfunnstemaer kan f.eks. være problemstillinger knyttet til sammenhengen mellom natur, miljø og helse. Friluftsliv fremstår på mange måter som en annerledes læringsarena som kan gi kompetanser om både ferdsel i natur, selvstendighet, samarbeid og å ta vare på andre.

Veiledning og undervisning i friluftsliv skulle være tilpasset deltagerne, slik at elevene selv kunne ta mer ansvar for sin egen læring. Bischoff (2000) sier at forutsetningene som ble skissert for veiledning i friluftsliv, ikke alltid passet inn i en undervisningshverdag i skolen med store klasser og begrenset tid. I den senere tid har det likevel lykkes å gjennomføre friluftslivsundervisning som en noe annerledes pedagogikk. Abelsen og Leirhaug (2022) poengterer at friluftslivsundervisning omhandler noe mer enn å utvikle tekniske ferdigheter og kunnskaper. De har gjennom erfaringer med bålet som utgangspunkt illustrert viktigheten av elevmedvirkning, forventningsavklaring, mindre grupper som samarbeider om felles oppgaver og konkretiserte læringsmål som gir rom for å oppleve utvikling og mestring innenfor skolens tidsramme. Friluftsliv knyttet til mestring, som f.eks. lage seg mat på bål, danne bærekraftige holdninger, som sporløs ferdsel, samt omtanke for andre blir også fremhevet av Leirhaug et al. (2020). Slike erfaringer danner også grunnlag for kompetanse rettet mot livsmestring.

Å planlegge for læring i friluftsliv

For at veileder skal kunne legge til rette for god og sikker undervisning, må vi ha kontroll på de ulike didaktiske forutsetningene som ligger i en læresituasjon. Didaktikk handler om hvordan vi best kan legge til rette for læring og innbefatter ofte spørsmålene hva, hvordan og hvorfor. Didaktikk som pedagogisk disiplin bør ha formål om å øke refleksjon om planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning (Bjørndal & Lieberg, 1978).

I lærers og elevers forberedelser til undervisning, gjerne dagsturer eller overnattingsturer, benytter mange seg av den «didaktiske relasjonsmodell». Den didaktiske relasjonsmodellen ble først omtalt av Bjørndal og Lieberg (1978), men er i ettertid kanskje mest kjent fra Hiim og Hippe (2009). Faktorer som er relevant å kartlegge er gruppen (elever og lærer), mål, rammebetingelser, arbeidsmåter (læreprosessen), innhold og vurdering (Figur 1). I tillegg blir risikovurderingen ofte lagt til som et ekstra punkt når det gjelder praktisk undervisning i friluftsliv (Tabell: Eksempel på innhold i didaktisk relasjonsmodell).

Den didaktiske relasjonsmodellen er formet som en diamant der alle faktorene har betydning for hverandre. Hvilket mål vi har med undervisningen vil f.eks. ha betydning for hvem som er med på tur, hvilke rammebetingelser (utstyr, transport, område) en har etc. For mer kunnskap om bruk av den didaktiske relasjonsmodellen anvendt i friluftsliv anbefales det å lese Østrem (2021).

I turplanlegging og til risikovurdering er det flere som har fremmet Munters (2017) 3x3 filtermodell som et godt planleggingsverktøy. Modellen består av tre kriterier: forhold, terreng og menneske. Utfordringer og farer i disse tre kriteriene filtreres igjen i tre geografiske nivåer: regionalt (som gjøres i forkant av tur gjennom innhenting av tilgjengelig informasjon, vær, kart etc.), lokalt (som innbefatter dagens situasjon, stemmer værmelding og terreng overens med det vi planla før tur) og zonalt (som er vurdering av konkrete områder som en bør være ekstra oppmerksom på).

3x3 filtermodellen er mye anvendt innenfor vinterfriluftsliv og ferdsel i brattere terreng, men kan også benyttes ved vanlige leiraktiviteter (Jakobsen & Pulli, 2021; Lundhaug & Østrem, 2019).

Filtermodellen brukes både som planleggingsverktøy og vurdering av farer underveis. Poenget er å kontinuerlig vurdere mulige konsekvenser av uønskede hendelser. Sannsynlighetsberegning er ikke i fokus. Horgen og Christoffersen (2019) trekker frem årvåkenhet i situasjonen som avgjørende for å oppdage mulige farer.

Mer info om 3x3 filtermodellen.

Veiledning og pedagogiske prinsipper

Prinsippene for veiledning i friluftsliv ble etablert ved starten på 1970-tallet, da friluftsliv ble et skolefag. Selv om verden har utviklet seg mye på disse årene, er likevel mange av de pedagogiske prinsippene gyldige. Veiledning i friluftsliv har varierte oppgaver og formål som best læres ved at elevene selv får anledning til å være aktive og medansvarlige.

Naturmiljø tilpasset deltagerne

Fra den tidlige friluftslivspedagogikken var det spesifisert at undervisningen helst skulle foregå i fri natur. Den frie naturen uten menneskeskapte innretninger gir læringen andre verdier og kvaliteter. Faarlund (1974) skriver likevel at den type natur som en finner i den enkeltes lokalsamfunn, skal utforskes før en oppsøker andre naturtyper. Det er viktig at valg av friluftslivsområde er tilpasset deltagernes forutsetninger slik at situasjonen ikke fremkaller flukt fra eller kamp mot naturen.

Gruppestørrelse og sammensetning

Videre er gruppestørrelse mye omtalt i friluftslivsveiledningen (Faarlund, 1974; Tordsson, 2014). For best mulig læring anbefales ofte organisering av mindre grupper bestående av tre til fire medlemmer. I skolesammenheng er klassene stort sett mellom 20 og 30 elever. Ved å dele klassen inn i små grupper kan smågruppene gjøre aktiviteter som matlaging og sette opp telt hver for seg. Sammensetningen bør være heterogen slik at medlemmene har ulike ferdigheter å spille på i praksisfellesskapet. I en liten gruppe blir det færre relasjoner og dermed lettere å være aktiv og medansvarlig i aktivitetene. Håndtering av gruppeprosesser er også lettere i mindre grupper. Ofte kan det være utfordrende å få en gruppe til å fungere sammen. Når gruppen er mindre, er det lettere for gruppen selv å komme frem til gode løsninger og lettere for veileder å observere om gruppen fungerer. Målet er at alle deltagerne både skal bli sett og få være aktive i læreprosessen. Det er verdt å merke seg at som en gruppe på tur må man også kunne samles og fungere som en stor enhet.

Varighet

I friluftslivsundervisningen er det viktig at en har godt nok med tid. Dette med tid er sentralt innen skolesystemet. En kan få til mye god undervisning på to timer i skolens nærmiljø, men opplevelsene blir likevel annerledes om man er flere dager sammenhengende på tur. Skal en veileder i friluftsliv klare å engasjere elevene til å ta ansvar for læresituasjonene, må man ofte ha noe tid. En trenger og tid til at gruppen modnes, slik at deltagerne blir trygge både på hverandre og omgivelsene.

Samling i ring

Før undervisningen starter eller underveis, er det vanlig med en samling for å gi informasjon. En kultur som har utviklet seg i friluftsliv er praksisen med samling i ring (kretsen), skulder ved skulder. Samling i ring symboliserer fellesskap, og at her er alle like verdifulle. Når en er ute i vind og vær, kan det også være gunstig å samles i en ring for enklere kommunikasjon, og veileder har mulighet til å observere alle.

Erfaringslæring

Ved etablering av friluftsliv som et skolefag og kompendiet «Friluftsliv, hva – hvorfor – hvordan» ble det tydelig formidlet at det var gruppens deltagere som selv skulle erfare, såfremt forholdene og situasjonen tillot dette (Faarlund, 1974). I forbindelse med erfaringslæring refererer vi ofte til den amerikanske pedagogen John Dewey (1859–1952), som kanskje er mest kjent for begrepet «learning by doing». I praksis har kanskje dette begrepet blitt knyttet til oppdagende læring, men både erfaringslæring og oppdagende læring krever stimulans og refleksjon. Kunnskapen ligger i summen av erfaringene som den enkelte gjør, men for at læringen skal skje, er det viktig at vi stopper opp og reflekterer over hva vi nettopp erfarte. For en vellykket erfaringslæring mente også Dewey at den lærende ikke skulle overlates til sin egen famlende utforskning, men veiledes på veien (Vikene et al., 2016). Dette fører oss videre mot mesterlæretradisjonen som historisk har hatt stor innflytelse for friluftslivspedagogikken.

Som et eksempel på vekselvirkningen av å gjøre og å reflektere kan en vise til Høyem (2020) som undersøkte om erfaringer og opphold i og med natur fører til at vi blir mer miljøbevisst. 13 fjellvante personer ble intervjuet om natur- og miljøspørsmål i forbindelse med besøk på en DNT-hytte. Funnene viste at det ikke direkte var en sammenheng mellom opphold i natur og miljøbevissthet blant deltagerne. For at vi skal utvikle bevissthet rundt miljøspørsmålene, kreves det refleksjon og fokus rettet mot natur og miljø.

Mesterlære og situert læring

Veilederens eller mesterens oppgave er å oppsøke situasjoner som kan gi viktig erfaring og læring for gruppen og den enkelte. Mesterlære bygger på gammel håndverkstradisjon der lærlinger gikk i lære hos en mester. I mesterlæretradisjonen veileder den med mye erfaring den som har mindre erfaring. Dette kan minne om et lærer og elev-forhold. Som et symbol for mesteren skriver Dahle (2007) om «min bestefars pedagogikk». Han forteller om hvordan bestefaren tok ham med på fjellet og på sjøen, noe som gav ham naturopplevelser og variert læring om natur og friluftsliv. Han skriver også at han som «lærling» fikk mye ansvar, men opplevde hele tiden en bestefar som viste støtte og anerkjennelse i prosessen. I den personsentrerte mesterlære er det mange som tenker at lærlingen bare kopierer mesteren. Siden den som skal lære gjør sine egne erfaringer, med egen kropp, blir likevel denne læringen personlig og ikke nødvendigvis en kopi av mesteren. Det som likevel er mest vanlig i friluftslivspedagogikken er den de-sentrerte mesterlæren, eller mer kjent som «situert læring». Situert læring handler om å lære gjennom deltagelse i et praksisfellesskap (Lave og Wenger, 1991). I skolen er det større klasser og gjerne begrenset med tid, og lærere har derfor ikke mulighet til å følge tett opp alle elevene. Elevene lærer gjennom å være i et fellesskap med medelever, ved å utføre aktiviteter sammen med andre og gjennom å observere hva andre gjør og ikke gjør.

En praktisk konsekvens av denne pedagogikken er at læringssituasjonene bør være reelle og genuine. Om vi ønsker å bli gode på å fyre bål eller å lage mat på bål, må vi erfare nettopp dette. En viktig forutsetning for at læring skjer innenfor situert læring er at deltagerne opplever å bli anerkjent i praksisfellesskapet. Et eksempel fra friluftslivundervisning kan være at elever som mestrer orientering gir ansvar over til elever som ikke kan dette så godt. I en slik situasjon kan læringen støttes av alle deltagere som inngår i praksisfellesskapet. For at den situerte læringen i praksisfellesskapet skal lykkes, må vi også være oppmerksom på maktrelasjoner. I en skoleklasse kan det være personer som enten påvirker i feil retning eller tar for mye ansvar i de ulike læringssituasjonene. Det er derfor viktig at veileder (lærer) klarer å etablere en positiv kultur der alle deltagerne blir bevisst sin rolle i fellesskapet slik at alle deltagerne får mulighet til å lære.

Situasjonsbestemt ledelse

I forbindelse med friluftsliv i skolen, innen frivillige organisasjoner og i det kommersielle, er det friluftslivsveilederen som til syvende og sist har ansvaret. I friluftslivskonteksten kan også situasjonene fort gi endrede rammebetingelser, derfor har situasjonsbestemt ledelse blitt mye anvendt. Situasjonsbestemt ledelse ble i Norge først kjent gjennom Forsvarets krigsskoleutdanning (Horgen, 2010). I forbindelse med vinterkurs for krigsskolekadetter utviklet Nils Faarlund en veiledermodell (figur 3), der veileders rolle justeres etter situasjonens alvor og gruppens forutsetninger.

Ved ledelse og læring i friluftsliv er det viktig at veileder gir rom for at den enkelte og gruppen som helhet kan få utforske og erfare reelle og autentiske situasjoner (Vereide et al., 2019; Vikene et al., 2016). Faarlund (1974) skriver at på tur er det en forutsetning at gruppen har god kjennskap til turen gjennom turplanleggingen, derfor bør deltagerne få så stor personlig frihet som mulig. Veileder bør i stor grad arbeide med å skaffe seg oversikt i situasjonen, som en kontrollfunksjon. Likevel kan det i friluftslivet oppstå endringer i situasjonen, og det kan være behov for at veileder griper inn og tar raske avgjørelser. Vikene (2014) viser til en erfaring fra bygging av nødbivuakk for studentgrupper i fjellet. Studentene hadde i stor grad fått ansvar og gravde ferdig nødbivuakkene. Veilederne hadde i mellomtiden registrert værskifte til mildere vær og at snøskavlen fikk sprekkdannelser. I denne situasjonen manglet studentene forutsetninger for å vurdere sikkerheten. Derfor bestemte veilederne at ingen skulle overnatte i nødbivuakkene på grunn av fare for kollaps av snøhuler.

I tråd med erfaringslæringen og det situerte læringsperspektivet ønsker vi så lenge situasjonen tillater det, at ledelsen inviterer deltagerne til ansvar og medbestemmelse. Dette betyr ikke at veileder er passiv eller tilbaketrukket. Veileder er hele tiden til stede som et medlem i gruppen, holder videre våkent øye med situasjonen og griper inn om det skulle være behov. Østrem (2021) sier at godt lederskap ikke er forenlig med en tilbaketrukket rolle. Veileder skal være til stede, delta i det som skjer, være faglig og emosjonelt nærværende og vise vei i det faglige og sosiale fellesskap.

Den praktiske bruken av situasjonsbestemt ledelse kan ofte være en utfordring. Grube et al. (2002) viser til at det kan være vanskelig å gi en korrekt vurdering av gruppens evner og erfaring. Faktorer som påvirker valg av ledelsesstil er krefter i lederen, krefter i gruppen og krefter i situasjonen (Tannenbaum & Schmidt, 1973). Det er veileders oppfatning av alle disse faktorene som avgjør ledelsen i de aktuelle situasjonene. Dette betyr at både veileders personlighet og erfaring fra undervisningskonteksten vil være avgjørende for valg av ledelse. Vikene (2014) viser til utfordringer med valg av ledelse ved bygging av nødbivuakker i vinterfjellet. Et diskusjonstema var i hvor stor grad personlige krefter i veileder (risikovurderingen) var styrende for ledelsen til sammenligning med vurdering av krefter både i gruppen og i situasjonen.

Friluftslivet skal i skolesammenheng være en trygg og god arena for utvikling av varierte kompetanser. Elevene må likevel lære at deler av friluftslivet gjennom ulike årstider og aktiviteter kan beskrives som et dynamisk og usikkert felt, og er derfor forbundet med en viss risiko. Grunnen til dette er at vi ofte ikke får tydelige tilbakemeldinger fra situasjonen som vi befinner oss i. Selv om vi for eksempel kjenner til alle faktorene for snøskred (terreng – snødekke – vær – menneske) er det fortsatt stor usikkerhet om det vil gå skred eller ikke. Endsley (2017) sier at for å oppdage relevant informasjon i omgivelsene krever det oppmerksomhet i situasjonen, og kaller dette for «situation awareness». I prosessen av å ta beslutninger deler en «situation awareness» inn i tre nivåer. Nivå 1 handler om evne til å oppdage informasjonen som ligger i situasjonen, nivå 2 handler om den enkeltes evne til å forstå betydningen av informasjonen som omgivelsene gir, og på nivå 3 bør en på grunnlag av informasjonen på nivå 1 og 2 kunne forutse hva som kan komme til å skje i nær fremtid. Utfordringen for gode beslutninger i friluftsliv ligger i å oppdage sentral informasjon på nivå 1, slik at vi kommer i posisjon til å kunne forstå hva som kan komme til å skje.

Vereide et al. (2019) skriver om viktigheten av å oppdage relevant informasjon fra omgivelsene knyttet til ferdsel på lagdelt vintersnø, mens Aadland et al. (2017) skriver om viktigheten av gode forberedelser for å oppdage relevant informasjon i forbindelse med padling av kajakk. Et annet og mer praktisk eksempel fra friluftslivet kan være elever som har fått i oppgave å finne ved til bål. Om ikke elevene har erfaring med og kunnskap om hvordan tresortene furu og gran ser ut og at disse fungerer godt til å få fyr på bålet, vil de sannsynligvis ikke være i stand til å oppdage disse tresortene når de skal finne ved til bålet. Dette med å oppdage relevant informasjon i tilknytning til en aktivitet eller oppgave henger også sammen med turplanlegging og forberedelsene som gjøres i forkant av undervisning og aktivitet. I stedet for å benytte det engelske begrepet «situation awareness» kan en naturligvis omtale det som situasjonsårvåkenhet.

Utvikling av god veiledning og læring i friluftsliv

Gode forberedelser, ved blant annet bruk av verktøyene didaktisk relasjonsmodell og 3x3 filtermodell, gjør at vi kan være i forkant av situasjoner. Ved å være i forkant og få overskudd i situasjonene kan veileder bruke sin tid på å vurdere situasjon og gruppe, og dermed legge til rette for god ledelse og læring. Mange elever opplever en styrende og støttende veileder som en trygghetsfaktor. Det er forskjell på voksne og elever i skolen når det gjelder behov for struktur og trygghet. Tronstad og Lyngstad (2022) finner at friluftslivslærerne som underviser i videregående skole og på folkehøyskoler vektlegger struktur, men legger likevel inn nok rom for improvisasjon og elevmedvirkning i læreprosessen.

Utvikling av god veilederkompetanse i friluftsliv bør være en god kombinasjon av teoretisk kunnskap og relevant praktisk erfaring. Vi kan si at kombinasjonen av teoretisk kunnskap og autentiske erfaringer gir grunnlag for veileders oppfatning av situasjonen, og på bakgrunn av dette kan veileder lettere anvende situasjonsbestemt lederskap. For å utvikle god kompetanse i friluftsliv poengterer vi viktigheten av aktiv læring i reelle situasjoner. I dagens samfunn har vi tilgang på flere tekniske hjelpemidler som værmelding (yr.no) eller skredvarsel (varsom.no). Dette er gode hjelpemidler, men vi må ikke glemme at for å utvikle situasjonsårvåkenhet må vi erfare den aktuelle konteksten. Det hjelper altså ikke å ha lest om skredproblemer i forbindelse med en topptur på ski, om vi ikke er i stand til å oppdage ferske skred eller sprekker i snøen. Gode forberedelser ved turplanlegging bidrar til at veileder kan delegere mer ansvar til elevene, og elevene kan lettere fokusere oppmerksomheten mot konkrete læringsmål. Med andre ord: Vi må ut for å erfare reelle og autentiske situasjoner, men samtidig må vi være teoretisk opplyst om de aktivitetene vi ønsker å holde på med.

Tekst: Odd Lennart Vikene, Snuitide (2022)